Sesión 6. Ser maestro en los márgenes. Trabajo docente y violencia criminal
El desafío geopolítico a la docencia y al Estado
La
sexta sesión del seminario "Pedagogía de los futuros posibles" se
centró en el tema "Ser maestro en los márgenes", basándose en el
trabajo de investigación de Alberto Colín sobre el trabajo docente y la
violencia criminal, Adolfo abrió la sesión
contextualizando la problemática global de la profesión docente, destacando
datos alarmantes de la UNESCO sobre la crisis mundial del magisterio.
Datos provenientes de informes recientes de la UNESCO que evidencian una crisis de carácter global en la profesión docente. A nivel mundial, se registra un déficit crítico de 44 millones de docentes Las regiones geográficas más afectadas por este fenómeno corresponden a los países más empobrecidos, las zonas en situación de conflicto, el Caribe y América Latina.
Se advierte que esta violencia
no se reduce al acoso escolar o bullying tradicional. Se trata de un
fenómeno sistémico de gobernanza criminal en el cual las escuelas son sitiadas,
infiltradas o instrumentalizadas por redes transnacionales del narcotráfico, la
trata de personas y diversas economías ilícitas. Esta criminalidad organizada
posee una escala y una sofisticación logística que llega a rebasar los marcos
de la cooperación internacional.
La expansión territorial de estas agrupaciones delictivas genera "zonas grises de autoridad", desdibujando las fronteras entre la delincuencia común y escenarios de conflicto armado interno o guerra civil. En estas zonas grises, la ineficacia del Estado se manifiesta no solo en su incapacidad para salvaguardar físicamente la infraestructura escolar y la vida de las comunidades, sino también en una profunda pérdida de legitimidad de la narrativa educativa formal.
Frente al avasallador poder económico, armamentista y
simbólico que ostentan los grupos criminales, la juventud en contextos
marginados empieza a cuestionar con dolorosa crudeza el sentido real de ir a la
escuela o educarse: ¿De qué sirve estudiar en un entorno donde la
supervivencia es diaria y los modelos de éxito rápido están vinculados a la
delincuencia?. Las respuestas oficiales, criticó Adolfo, continúan
limitándose al diseño de protocolos locales contra el acoso escolar o el
desarrollo de habilidades socioemocionales, omitiendo el carácter estructural y
descarnado de esta violencia sistémica.
Economía política de la violencia
Para comprender las raíces de esta problemática, Teresa Martínez aportó un marco asentado en la economía política, situando las expresiones de violencia actual dentro de las dinámicas inherentes al despliegue del capitalismo en su fase neoliberal contemporánea.
De acuerdo con este análisis, las crisis cíclicas y constantes del capital obligan al sistema a profundizar y radicalizar los procesos de despojo para sostener la acumulación de riqueza. Debido a que los recursos naturales y la fuerza de trabajo son finitos, el capital intensifica el extractivismo, operando de manera salvaje sobre los territorios, los saberes y los propios cuerpos humanos.
Bajo esta perspectiva, la violencia es intrínseca al capitalismo, pero su variante neoliberal actual representa su etapa más mortífera, salvaje y desregulada. Esto provoca la normalización de lo excepcional: la violencia alcanza escalas y metodologías de crueldad extrema que antes se consideraban impensables, incorporándose a la cotidianidad de las poblaciones afectadas.
Teresa argumentó que la
economía legal y la ilegal no constituyen esferas separadas, sino que operan
exactamente bajo la misma lógica de acumulación de capital y competencia de
mercado [cite: 287, 453]. Al capitalismo no le interesa el Estado de Derecho,
la ética, la legalidad o la democracia; su fin último es la reproducción y
maximización del valor. Por ello, de la misma forma que una fábrica legal
incorpora ciencia y tecnología a sus líneas de producción, las organizaciones
criminales tecnifican y organizan científicamente la explotación en cultivos
ilícitos de cannabis, en laboratorios de drogas sintéticas o en la gestión de
redes de trata de personas.
Al caracterizar el contexto mexicano, se le definió como un capitalismo de corte colonial, dependiente y primarizado, cuya inserción en la división internacional del trabajo se basa en proveer recursos naturales y mano de obra barata. Los jóvenes excluidos del sistema educativo público y privados de expectativas de futuro dignas son despojados de su humanidad y reclutados forzosamente mediante la "leva criminal" para servir como engranajes desechables de la maquinaria delictiva, produciendo, transportando o vendiendo sustancias y armas. Cuando estos cuerpos dejan de ser productivos, el sistema los desecha. Como muestra de esta deshumanización absoluta, se citó la conceptualización de la "industrialización de la desaparición forzada" documentada por el periodista Jesús Lemus.
En conclusión, el Estado capitalista, colonial y patriarcal
funge como administrador de estos grandes entramados de negocios . Apoyándose
en las tesis de Rita Segato, Teresa explicó que tanto los agentes estatales
como los capitalistas corporativos y criminales aplican una "pedagogía de
la crueldad" a través del despliegue visual de la violencia mediática. El
propósito de este gesto cruel es normalizar el horror, infundir miedo y
anunciar de forma anticipada el aniquilamiento de los lazos comunitarios y de
la idea misma de colectividad. Por lo tanto, la violencia en los entornos
escolares no representa una anomalía aislada, sino la expresión territorial y
directa de este tejido sistémico de complicidades y explotación.
Hallazgos de la Investigación Etnográfica: El Trabajo Docente en la Tierra Caliente
Alberto Colín presentó los hallazgos de su investigación etnográfica sobre el trabajo docente en contextos de violencia criminal, particularmente en la región de Tierra Caliente de Michoacán. Su trabajo, desarrollado a lo largo de varios años, documenta las experiencias de maestras y maestros de educación básica que laboran en zonas donde la presencia de grupos armados y la violencia criminal son parte de la vida cotidiana.
La
investigación de Alberto se centra en tres dimensiones fundamentales:
·
La
experiencia directa de de los maestros: Documentando casos concretos de amenazas,
extorsiones, desplazamiento forzado y violencia física contra docentes.
·
Las
diferentes formas de afectación en las comunidades escolares: Analizando cómo la violencia criminal impacta
no solo a los maestros, sino también a estudiantes, familias y la dinámica
escolar en general.
·
Las
estrategias que implementan los profesores: Explorando las respuestas individuales y colectivas que desarrollan los
docentes para enfrentar estas situaciones y continuar con su labor educativa.
Alberto
explicó que su aproximación metodológica fue etnográfica, basada en observación
participante, entrevistas en profundidad y acompañamiento prolongado a
comunidades escolares. Esta metodología le permitió captar no solo los hechos
de violencia, sino también los significados que los actores educativos
construyen sobre estas experiencias y las formas en que adaptan su práctica
docente a contextos extremadamente adversos.
En su acercamiento a las realidades de las escuelas, Alberto identifica tres ejes principales en el trabajo de maestras y maestros frente a la violencia: acciones de autoprotección, adaptabilidad del profesorado y la producción de nuevos saberes docentes.
Aquí la educación popular
puede ser una guía útil para enfrentar estas lógicas de terror y sugirió
construir colectivamente una agenda educativa que permita discutir estos temas
tanto entre profesores como públicamente.
Compartió ejemplos de estrategias:
- Reocupación del espacio público a través de lo lúdico: La creación de bandas de guerra, torneos vespertinos de fútbol o voleibol, y la organización de kermeses escolares funcionan como pretextos políticos sutiles para alejar a las infancias del juego simbólico del narcotráfico (jugar al policía y al sicario), obligando a las familias a mirarse a la cara y volver a tejer redes organizativas comunitarias.
- Proyectos escolares con pertinencia social: Comparte el ejemplo de un profesor de telesecundaria que transformó la típica festividad comercial del 10 de mayo en un proyecto de investigación semanal sobre las Madres Buscadoras y la desaparición forzada. Los alumnos aprendieron a diseñar fichas de búsqueda y reflexionar críticamente, decorando cajas de madera con consignas de los colectivos civiles. Esto generó un efecto multiplicador de sensibilización que se filtró directamente a los hogares durante las cenas familiares.
- Mecanismos de cuidado colectivo: Alianzas estratégicas horizontales entre docentes, supervisores, madres de familia y liderazgos comunitarios o eclesiales para activar alertas en grupos de WhatsApp y redactar oficios de suspensión de clases con descripciones sumamente generalizadas, evitando detallar actos criminales específicos que puedan poner en riesgo la vida de los maestros frente a los grupos armados localesefectivas como bandas de guerra, torneos deportivos y kermeses que, aunque parecen actividades comunes, pueden ayudar a reconstruir lazos sociales y enfrentar dinámicas violentas entre jóvenes. También describió un ejemplo específico de un profesor que utilizó el Día de las Madres como contexto para sensibilizar sobre desaparición forzada, creando un proyecto educativo que involucró a estudiantes de telesecundaria a través del currículum oculto.
Por
otro lado, explicó que la Secretaría de Educación tiene poder de convocatoria
pero el grupo no lo tiene, por lo que deben buscar formas de sensibilizar
bloques específicos y trabajar de manera más focalizada. iscutieron estrategias
para trabajar con escuelas como colectivo, enfocándose en la necesidad de crear
protocolos heterogéneos adaptados a diferentes formas de victimización y
contextos.
Diálogo colectivo
Los participantes discutieron el alto riesgo profesional del magisterio en contextos de violencia, donde los maestros se encuentran entre la esperanza y el miedo mientras intentan sostener la comunidad educativa.
Adolfo se preguntó si había transformación de la identidad docente en contextos de violencia creciente, donde la escuela se ha vuelto una institución secundaria en la vida de los pueblos. Alberto señaló que desde su punto de vista los profesores están experimentando una crisis de sentido en su labor y esta situación está afectando la identidad y creando nuevas formas de desarrollar la profesión, por ejemplo, con parejas de profesores que se apoyan mutuamente en estos entornos desafiantes.
Lulú Santana preguntó sobre la posibilidad de incorporar protocolos de actuación reales y si los saberes identificados, por ejemplo: el saber navegar con la violencia, formaría parte del currículum docente, a lo que Adolfo respondió que existen orientaciones como las de la UNESCO para docentes en contextos de guerra, pero reconoció que estos recursos pueden no ser suficientes y que se necesita abordar la problemática donde la gobernanza la ejerce el crimen.
Annie, desde san Luis Potosí comento: “En mi estado se acaba de aprobar una ley en favor de la protección de las infancias pero que compromete y obliga a los maestros a involucrarse en la denuncia de casos de abuso sexual infantil incluso fuera de la escuela, así estemos seguros o no, y no hacerlo representa medidas punitivas para el docente. Entiendo nuestra tarea y nuestro impacto en posibles entornos seguros, pero al final es un arma de doble filo; no se vale dejar nuevamente todo el trabajo social en nosotros y que nos represente un peligro. Hay muchas opiniones divididas y más ante la falta de mecanismos y protocolos de intervención del Estado y comunicación con las escuelas.
Gina reflexionó si el docente realmente puede seguir siendo un sostén comunitario cuando el tejido social exterior está completamente roto. Reconoce que las escuelas se mantienen como uno de los pocos espacios rituales de escucha, encuentro y humanidad que nos quedan. Asimismo, cuestiona la excesiva carga que las instituciones y la sociedad imponen sobre el magisterio. Exigirles que reparen todas las fracturas estructurales generadas por el sistema económico sitúa a los profesores en un lugar injusto, contradictorio y sumamente complejo. En ese sentido, destacó cómo las políticas de control institucional limitan la capacidad de los maestros para brindar apoyo emocional y afectivo a los estudiantes, creando contradicciones en su rol.
Conclusión: demanda de un "Nuevo Contrato Social"
La sesión concluyó con un llamado para estructurar un "Nuevo contrato social" para la
profesión docente. Este contrato debe estar orientado a valorar, visibilizar y
convalidar los saberes que los maestros ejercen cotidianamente en los márgenes
de la legalidad estatal, despojando a la labor de juicios morales y
moralizaciones abstractas.
La validación de estos saberes locales no exime en absoluto al Estado de sus responsabilidades. Sostener de forma comunitaria la escuela no implica renunciar a la exigencia política e histórica: es obligación del magisterio, la academia y la sociedad civil continuar reclamando la intervención y la responsabilidad estructural de los gobiernos federales y estatales. Las comunidades escolares en los márgenes de la nación mexicana no pueden ser abandonadas a estrategias de mera supervivencia.
Las infancias, las juventudes
y las y los trabajadores de la educación poseen el derecho legítimo e
irrenunciable a educar, aprender y vivir sin el miedo a perder la vida.
Aquí se puede ver la sesión completa:
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